Canadian Journal of Communication Vol 40 (2015)
©2015 Canadian Journal of Communication Corporation


Review

Céline Beaudet
Université de Sherbrooke


L'écriture réflexiveL’écriture réflexive : Objet de recherche et de professionnalisation. Sous la direction de Martine Morisse et Louise Lafortune. Québec : Presses de l’Université du Québec, 2014. 176 pp. ISBN 9782760540859.


L’écriture réflexive : objet de recherche et de professionnalisation se penche de manière générale sur la fonction de l’écriture comme instrument de développement professionnel des étudiants qui se destinent à la profession d’enseignant. Les auteurs s’intéressent, en particulier, aux écrits professionnalisants ainsi qu’à « deux processus intellectuels qui seraient sollicités au cours de la production de ce type d’écrits : la métacognition et la réflexivité » (p. xiii). Leur démarche s’ancre dans des analyses de corpus d’écrits professionnalisants, des questionnaires et des entretiens avec des apprenants. Comment susciter l’écriture réflexive et la posture critique? Quels outils mobiliser pour favoriser le passage vers une écriture d’intégration des savoirs de référence? Ce sont là des questions fondamentales au cœur des préoccupations de recherche de ce collectif d’auteurs. Il s’agit du troisième ouvrage d’une équipe de chercheures et chercheurs dont le noyau est constitué de Françoise Cros, Louise Lafortune et Martine Morisse.

En introduction, Martine Morisse écrit : « Cet ouvrage s’inscrit dans une trilogie offrant une réflexion tant sur les écritures en situation professionnelle (Cros, Lafortune et Morisse, 2009) que sur le processus de professionnalisation par l’écriture, en se centrant sur la notion d’accompagnement (Morisse, Lafortune et Cros, 2011). Celui-ci offre une perspective nouvelle en exposant les soubassements épistémologiques de recherches entreprises » (p. 3). Plus précisément, Morisse ajoute que « l’objectif de ce livre consiste à analyser les processus et les démarches par lesquels les chercheures et chercheurs ont produit et produisent des connaissances sur l’écriture, considérées dans leurs dimensions réflexive et professionnalisante » (p. 3).

L’ouvrage se divise en six chapitres. Dans le premier, Marine Morisse se penche d’abord sur « les rapports entre écriture, réflexivité et professionnalisation » (p. 11) d’un point de vue épistémologique et multidisciplinaire. Ensuite, elle aborde la question des liens entre la verbalisation écrite de l’action et le rôle de médiation cognitive de l’écriture. Explique l’auteure, « L’écriture réflexive permet d’établir une médiation entre l’auteur et son action, entre l’auteur et lui-même, l’amenant à préciser, structurer ou épaissir le texte produit, par des retours récursifs, favorisant un travail d’élucidation, de clarification et d’élaboration de sa propre pensée » (p. 20). Ces opérations favorisent le positionnement du scripteur comme sujet critique, sur les plans politique, éthique et théorique : « L’enjeu de la verbalisation est donc de favoriser ces prises de conscience, de permettre aux praticiens de s’emparer de ce qu’ils font et de ce qu’ils savent, pour développer leurs connaissances et leur pouvoir d’agir » (p. 18).

Au chapitre deux, Louise Lafortune réfléchit sur l’apport de l’écriture réflexive dans le cadre de recherche-accompagnement-formation qu’elle réalise elle-même auprès d’enseignants des écoles. L’auteure y décrit l’usage de fiches de travail ou de fiches réflexives destinées aux personnes en formation. Examinant ces fiches, Lafortune constate que l’écriture réflexive joue un rôle dans la prise de conscience, qu’elle favorise le regard critique et rétrospectif, qu’elle se montre utile pour la planification et la réalisation des actions et qu’elle contribuerait à la structuration et à la clarification de la pensée. Toutefois, elle ajoute un bémol : « Malgré tout ce qui peut être attribué comme avantages à l’écriture réflexive, il ne semble pas que ce soit facile de susciter un engagement à garder des traces à différents moments d’une démarche, à y voir un avantage à conserver cette pratique au-delà du moment d’un projet » (p. 51). L’auteure insiste également sur le temps consacré à l’activité d’écriture, soulignant le fait qu’« écrire à la course ne favorise pas une posture d’écriture réflexive » (p. 48).

Au chapitre trois, Gilles Leclercq, Anne-Catherine Oudart et Lucie Petit se focalisent sur les méthodes et techniques mobilisées pour étudier les effets de l’activité d’écriture dans un dispositif de formation prenant appui sur un environnement numérique. Le chapitre présente l’intérêt d’étudier les échanges conversationnels mémorisés sur une plateforme numérique dans trois formations successives. Les auteurs ont regroupé, sous forme de tableaux, les caractéristiques des interactions entre accompagnant et accompagné, d’une part, et, d’autre part, les gestes professionnels perceptibles dans l’accompagnement à l’écriture. Il s’ensuit la mise en évidence « des dynamiques propres à l’activité d’accompagnement » (p. 74). Cette analyse est complétée par des entretiens dirigés avec des formateurs, invités à raconter leur parcours à la lumière des échanges conservés sur la plateforme numérique. Les auteurs notent que ces entretiens ont favorisé l’identification « de trois styles que nous nommons aujourd’hui directif, spéculatif et dialogique » (p. 75).

Au chapitre quatre, Anne Clerc-Georgy s’intéresse aux traces de l’appropriation des savoirs de référence que laissent dans leurs écrits des étudiants en formation à l’enseignement. À travers l’analyse longitudinale de diverses productions écrites durant les trois années du parcours de formation d’un groupe d’étudiants, l’auteure cherche à reconstituer « les savoirs de référence qu’ils convoquent dans leurs écrits scientifiques et réflexifs, ainsi que la façon dont ils les transforment, les modulent, s’en arrangent, établissent des liens et construisent des significations » (p. 85). Elle relève trois catégories de traitement du discours : la juxtaposition, l’articulation et l’intégration. Dans cette dernière catégorie de traitement discursif, « le sujet s’institue comme énonciateur à l’intérieur d’une communauté, il prend part au débat, non pas comme individu, mais comme sujet qui vise à donner les raisons de ses choix » (p. 94). Cette posture seule ouvre sur l’appropriation en profondeur de savoirs théoriques de référence et sur l’émergence d’un sujet critique et réflexif. Constatant l’impact des lacunes en lecture-écriture chez les étudiants dont elle a pris les écrits comme objet d’analyse, l’auteure en appelle à la nécessité d’offrir des formations, des accompagnements spécifiques à l’apprentissage d’une écriture d’intégration des savoirs de référence.

Marie-Christine Pollet, au chapitre cinq, s’intéresse à l’usage du pronom « je » et aux interactions visibles avec le destinataire dans un corpus d’écrits d’étudiants en Master 2 en langues et littératures françaises et romanes, qui se destinent à enseigner le français au secondaire (15–18 ans). L’auteure a constitué ce corpus alors qu’elle donnait un cours de pratique réflexive et son analyse vise à repérer les traces de l’implication plus ou moins forte des étudiants dans et par leur écriture dans la thématique ou la profession qui les attend. Sans trop de surprise, elle constate une attitude « frileuse » des étudiants qui se réfugient dans une posture distante et privilégient un discours descriptif plutôt qu’analytique ou argumentatif. On reconnaît là la tendance à ce que Clerc-Georgy, au chapitre quatre, nomme le traitement discursif par juxtaposition. Pollet conclut de cette recherche exploratoire « la nécessité de contraindre, à l’avenir, la production demandée et d’en modifier le cadrage, de manière à ce que les étudiants puissent, par l’écriture, se projeter davantage dans leur futur métier et se sentir légitimes pour cela, malgré leur faible expérience » (p. 121). Elle suggère un format d’écrit au long cours, par exemple un carnet de bord, qui permettrait « à l’étudiant non seulement d’accumuler et de garder des traces (de l’expérience, des réflexions et commentaires sur le vif) mais aussi—et surtout—d’y revenir par la suite, de les réorganiser » (p. 121).

Les auteurs du sixième et dernier chapitre, Christiane Blaser, Frédéric Saussez et Mathieu Bouhon, émettent l’hypothèse que « si le rapport à l’écrit des enseignants influence leurs pratiques autour de la lecture et de l’écriture en classe, alors la qualité des apprentissages des élèves et le développement de leur compétence à lire et écrire en dépendent également » (p. 130). La recherche dont ils font état dans ce chapitre a pour double objectif « d’une part, le développement d’un modèle d’analyse de la transformation du rapport à l’écrit en situation de formation et, d’autre part, l’identification des facteurs constituant cette transformation » (p. 133). Une enquête par questionnaire, des entrevues et l’analyse d’écrits authentiques constituent l’approche méthodologique. Les publics visés sont les étudiants du baccalauréat en enseignement au secondaire et du baccalauréat en enseignement professionnel. Cette recherche quantitative et qualitative est en cours, de sorte que les auteurs mettent l’accent sur la description des dispositifs méthodologiques mobilisés.

Références

Cros, Françoise, Lafortune, Louise, et Morisse, Martine (dir.). (2009). Écritures en situations professionnelles. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Morisse, Martine, Lafortune, Louise, et Cros, Françoise (dir.). (2011). Se professionnaliser par l’écriture. Quels accompagnements? Québec : Presses de l’Université du Québec.




License URL: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ca/
  •  Announcements
    Atom logo
    RSS2 logo
    RSS1 logo
  •  Current Issue
    Atom logo
    RSS2 logo
    RSS1 logo
  •  Thesis Abstracts
    Atom logo
    RSS2 logo
    RSS1 logo

We wish to acknowledge the financial support of the Social Sciences and Humanities Research Council for their financial support through theAid to Scholarly Journals Program.

SSHRC LOGO